Суббота, 23.09.2017, 21:29
Приветствую Вас | Гость |RSS

Дворец Детского (Юношеского) Творчества города Перми

Меню сайта
Филиалы Дворца

Во Дворце всего: 1
Гостей: 1
Посетителей: 0

Коллективы Дворца

Главная » Коллективы Дворца » Работа над художественным образом в классе фортепиано

Работа над художественным образом в классе фортепиано

Муниципальное автономное образовательное учреждение дополнительного образования детей

«Дворец детского (юношеского) творчества» г. Перми

Статья

«Работа над художественным образом в классе фортепиано»

Авторы: Перетрухина Наталья Алексеевна,  Брохина Галина Анатольевна – педагоги дополнительного образования  высшей категории по классу фортепиано, дипломанты IV Всероссийского конкурса авторских образовательных программ дополнительного образования детей (Москва, 2000 г.).

Аннотация:  Авторы статьи размышляют об одной   из важнейших тем фортепианной педагогики и исполнительства. Раздел «Работа над художественным образом» включен в содержание авторской образовательной программы класса специального фортепиано творческого объединения учащихся «Детская филармония ДД(Ю)Т».[3] Данный материал адресован педагогам, специалистам в сфере музыкального образования.  

Работа над художественным образом ведется на протяжении всего курса обучения юного пианиста и является ведущим направлением в процессе  развития художественно-творческого потенциала  ребенка. Главное в работе с учеником – направленность на размышление о характере,  настроении исполняемой музыки, поиск образов, адекватных найденному настроению произведения. И роль педагога-пианиста – в создании художественно-творческой, интеллектуальной атмосферы занятия, в приглашении ученика к творческому диалогу, в  создании атмосферы понимания языка музыки.

Обращаясь к теме «Работа над художественным образом в классе фортепиано», вновь (вслед за Г.Г.Нейгаузом) скажем об условности данного понятия. Дело в том, что музыка не адекватна слову, образу, идее. В каком-то отношении, она конкретнее и одновременно шире их. «Образ и мысль, - по справедливому замечанию С. Е. Фейнберга, - как бы тонут в глубинах музыкального содержания, не в силах заполнить весь его объём, пояснить всё его значение. Конкретность музыкального языка нужно искать не в том, что он заменяет слово. Музыка может многое выразить и раньше и после слова». Это важно. Вместе с тем, ясно, что в музыке скрыты могущественные силы образной выразительности.

В своей каждодневной практике мы в большинстве своём имеем дело с инструментальными пьесами, направляющими нашу фантазию по  определённому руслу. И как ни убедительны для каждого из нас эти образы, мы всегда должны помнить, что в любом случае возникает лишь одно из множества возможных толкований, что всегда может быть предложена другая художественная «идея» произведения – поэтическая, живописная, сюжетная. Эти образы обладают большим постоянством: они усиливают эмоциональную сторону восприятия музыки, помогая организовать план интерпретации.

Итак, что же такое образ? С.Е.Фейнберг даёт следующую дефиницию: «Образ – наиболее яркое выражение музыкального восприятия». По словам Н.И.Голубовской, «Музыка – язык образов, она пробуждает в нас образы чувств, настроений, раскрывает сложный духовный мир человека, воплощает и многогранный окружающий человека мир». И глубоко прав С. Савшинский, отмечая, что «музыка говорит не о музыке, а о жизни человеческого духа».

Работа над художественным образом должна начинаться сразу же, с первых шагов изучения музыки и музыкального инструмента. Если ребёнок  может воспроизвести какую-нибудь простейшую мелодию,  попробуем добиться, чтобы первое исполнение было выразительно, чтобы  характер исполнения точно соответствовал настроению  («содержанию») данной мелодии.

И здесь очень важно стремиться, чтобы ученик, сыграл грустную мелодию печально, бодрую – радостно, торжественную – торжественно и т.д. Для этого  мы должны «зажечь» в ребёнке интерес к музыке, соединить музыку с его жизнью и играми. И, начиная занятия с маленькими детьми, постараемся не отпугнуть ученика чем-то слишком серьёзным, скучным. Для этой цели можно предложить ассоциации со всем, что привычно и понятно растущему человеку.

Попробуем сразу «окунуться» в музыку, давая  юному музыканту возможность с первых

же встреч активно действовать, создавая свой  музыкальный образ. Каждое, даже самое маленькое произведение, должно запечатлеться в сознании юного пианиста как целостный образ, пробуждающий фантазию, воображение.

Итак, что же способствует развитию образного мышления ребенка?  На  наш взгляд, это и музыкальный материал – яркий и разнообразный, близкий детям по музыкальным образам и настроениям;  и  живописная иллюстрация или рисунок, соответствующий характеру исполняемой  пьесы; текст песенок-подтекстовок, желательно сочинённый самими детьми. Если,  пьеса понравилась, и если это не песня, уже имеющая текст, дети сами сочиняют слова, находя в них собственные сюжетные  истории, образы, смыслы. Образности восприятия содержания во многом способствует и  программное заглавие,  которое  «вводит» ребёнка в мир исполняемой  им музыки, а также  сочиненные учеником стихотворные строки или рассказ-эссе, сопровождающий исполнение музыкальной пьесы.

Всё это помогает созданию собственного  музыкального образа и, позднее, нахождению нужного движения рук, нужной  звуковой палитры.

Увлекаясь этой творческой работой, педагог «заряжает» ученика своим темпераментом,  заинтересованностью, «полетом идей», пробудив в нём ответные струны. Так создаются условия для развития ярких музыкальных впечатлений, для успешной работы над художественным образом.

Педагоги-пианисты обычно делят работу над произведением на несколько стадий, и каждая подразумевает свою ведущую задачу.  При этом неизбежно, что-то остаётся на втором плане. Размышление над раскрытием художественного содержания произведения должно присутствовать во всех стадиях – от первого знакомства с сочинением до завершения работы над ним. И если условно разделить эту работу на три  этапа, то можно отметить, что:

- первый этап посвящён созданию общего представления о пьесе, об её основных художественных образах;

- второй этап – постепенное углубление в сущность изучаемого произведения.  Здесь происходит отбор и овладение средствами художественной  выразительности, необходимыми для реализации  исполнительского замысла;

- третий этап подводит итог всей предшествующей работы.

Музыкальное произведение получает законченное исполнительское воплощение, требующее от ученика единства чувства и мысли, мастерства и вдохновения.

 Отметим, что, предлагая ребенку то или иное музыкальное  произведение, необходимо учитывать уровень его исполнительской подготовки,   уровень  духовной культуры, интеллектуальный кругозор.

Большое значение для всей последующей работы имеет первое знакомство с произведением. Большинство музыкантов говорят о том, что при первой встрече с новой музыкой  важны именно эмоциональные впечатления, теоретический анализ лучше отложить на более позднюю стадию. И всё-таки, прежде чем сесть за рояль, ученик должен иметь представление, что же он собирается играть.   Несколько слов о композиторе, эпохе, стиле, о названии произведения (почему пьеса названа «Скерцо», «Баркарола», «Колыбельная», «Сказка» и т.д.).  Задача такого диалога – дать определённую направленность мышлению и чувствованию, вызвать художественные ассоциации, образные представления.

Несомненно, более  полезно сочетание словесного пояснения с  живым показом на инструменте, как произведения в целом, так и отдельных его частей, деталей, приёмов исполнения. Сам педагог, безусловно, должен как можно больше знать о произведении, над которым он собирается работать с учеником. Общая концепция, исполнительский план намечаются педагогом с самого начала, но в процессе совместной работы могут открыться новые горизонты, художественные идеи и  смыслы

Профессор Н.Голубовская, обращаясь к своим ученикам, не раз подчёркивала: «Никогда не надо приходить на урок без своего отношения к произведению, и не рассуждайте так: сначала я выучу ноты, а потом ко мне придёт вдохновение или кто-то покажет, как надо играть. Легче переключиться с неверного образа на верный, чем перейти от нуля к чему-то. Никогда нельзя позволить себе быть «пустым» в отношении тех произведений, которые играем».

Говорить о музыке непросто. Музыкальные мысли порой содержат в себе столь широкий смысл, что любое словесное пояснение будет выглядеть слишком узко. Как сказал Р. Шуман, «лучший способ говорить о музыке – это молчать о ней». Многие  выдающиеся музыканты высказываются в таком же плане. П. И. Чайковский говорил: «Симфония моя, конечно, программна, но программа такова, что её совершенно невозможно выразить словами».

И, тем не менее, в педагогической практике невозможно обойтись без словесных пояснений музыки. И если в разговоре с более одарёнными учениками можно обойтись обобщёнными категориями, то другие дети часто «откликаются» лишь на  конкретные образы. Отметим, что на занятиях очень важно  внимательно следить за своей речью, стремясь к тому, чтобы наши суждения  как можно точнее отражали смыслы и значения. При этом сказанное будет ясным, конкретным и метким. Так, определив характер и настроение пьесы, попробуем сразу найти звуковую окраску, пульс движения, элементарные нюансы и технические средства, вытекающие из характера пьесы, её образного строя.

Все это  является работой над художественным образом в классе фортепиано, над освоением игровых приёмов, непосредственно связанных с исполнительскими задачами.

Г.А.Брохина:  «Ещё раз хотелось бы остановиться на приёме подтекстовки. Часто именно текст помогает понять характер музыки, добиться естественности фразировки, найти характер звука. Отметим, что подтекстовка всегда несёт на себе художественно-смысловую нагрузку.

Приведу пример из своей практики. При работе с ученицей 3-го класса над пьесой Р. Шумана «Маленький романс», мы столкнулись с некоторыми трудностями. Проучив отдельно партию каждой руки, ученица всё-таки не могла разобраться в штрихах и разделить тему и сопровождающие аккорды. Выразительность, эмоциональная яркость во многом зависит от исполнения мелодической линии, так как мелодия является главным носителем смысла в музыкальном произведении. Именно название пьесы («Маленький романс») натолкнуло нас на мысль, что её можно спеть, если подставить какие-то слова. Подтекстовку мы взяли очень простую, так как это делалось прямо на уроке, но постарались всё-таки связать слова с характером музыки. Результат был достигнут сразу же. После первого же проигрывания ученица сама, без моей помощи, соединила двумя руками и тему, и аккорды. Причём, изменился и характер звука: видимо, сам текст настроил на нужный лад – девочка стала играть гораздо мягче и задушевнее. О характере звука в этом построении мы потом уже говорили мало».

Н.А.Перетрухина:   «В работе со старшими учениками большую роль играют параллели с другими видами искусства - литературой, поэзией, живописью, архитектурой и т.п. Зрительные образы, философские размышления, поэтические аналогии, интеллектуальные  экскурсы в область других искусств и даже науки не стоит считать попыткой словесного пересказа содержания музыкального произведения. Цель здесь иная – «включить» образно- ассоциативное мышление и, тем самым, вызвать эмоциональный отклик. Мы фантазируем и рисуем, придумываем «сюжеты» и названия к музыкальным пьесам, читаем стихи и прозу, слушаем музыку великих композиторов  в исполнении мастеров, дирижируем, пробуем сами сочинять стихи и музыку.

Я предлагаю ученице 2 класса творческое задание «Галерея образов» (выбор ассоциативно-образного ряда). Слушаем «Утешение» Ф.Листа (играет ученица 6 класса). Аглая (10 лет) словами «рисует» музыку: «Это ночь. Озеро волшебное, глубокое. Плывет прекрасный лебедь. И звезды. Царство звезд! Это небесная музыка».

 Иногда мои  ученики создают «альбомы – настроения», посвященные любимым музыкальным сочинениям.

Так, в альбоме по пьесе Б. Щуровского «Баркарола», выполненном ученицей 5-го класса Светланой Пикулевой, представлены пейзажные акварели, этюды, наброски, ставшие отражением художественных исканий девочки. Здесь мы видим стихи И.Бунина, М.Волошина. Через рисунок и поэтическое слово девочка выходит на образное, художественное постижение музыкальной пьесы.

Впрочем, сама музыка становится подчас «манком» для художественно одарённого ребёнка. Такой «музыкой души» стал для Светланы «Ноктюрн» П.И.Чайковского, побудивший  13-летнюю девочку к написанию собственных стихов.

Ноктюрн

Тихо серебрясь, звон стремится ввысь.

Звёздный снег, словно смех, блеском искрится.

Бледно-голубым воздухом сплелись духи света;

И звуков протяжность щемящая

в свет огранится.

Ожил в вышине дивный давний сон –

Ясный мир чистоты в море мечтаний…

Возносясь легко, колокольный звон

уплывает

В миры бесконечные радостных воспоминаний.

Под впечатлением поэзии Андрея Белого и «Реквиема» В.А.Моцарта были сочинены следующие строки:  

И мгновение каждое – только ошибка

В представлении о справедливости.

Но спокойная все не гаснет улыбка,

Уповая на Божию милость.

И не должно суду предавать безоглядно,

Что веками хранимо суровыми.

Коль в забвенье жестокость унесть

непонятную,

Воцаряться жестокости новые.

Но сквозь горечь страдания, мрак

озлобления,

Верю, звёздная память протянется.

О, дай, Господи, нам лишь

святого терпения!

Все иное же – после вспомянется».  

Итак, отметим, что раскрытие художественного смысла музыкального произведения как можно более полно (чтобы оно прозвучало ясно и выразительно, адекватно своему содержанию) -  вот то, к чему должны стремиться в совместном  поиске педагог и ученик.

Важно пробудить у ребёнка интерес к творчеству, постоянно помня, что все дети талантливы. И во многом путь ребёнка в искусстве, творчестве определяется именно встречей с чутким, знающим Учителем.

У нас есть прекрасная, уникальная возможность – индивидуального общения с ребёнком.

Список литературы

  1. Голубовская Н. И. О музыкальном исполнительстве. Л.: Музыка, 1985 г.
  2. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М: Музыка, 1987  
  3. Перетрухина Н.А., Брохина Г.А., Трубина Л.С. Детская филармония ДТЮ /Образовательные маршруты детства: сб. авторских программ дополнительного образования детей/ под ред. Л.А.Косолаповой, О.В.Цыбиной. – Часть 2 – Пермь,2002 – С.29 - 60
  4. Савшинский С. Пианист и его работа. М: Классика XXI, 2002 г.
  5. Фейнберг С. Е. Мастерство пианиста. М: Музыка, 1978 г.
Категория: Музыкальные классы и оркестры | Добавил: uniperus (11.12.2014)
Просмотров: 3450
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
Форма входа
Логин:
Пароль:
Поиск


© 2017